Kompetencja aksjologiczna dzieci w młodszym wieku szkolnym. Studium porównawcze środowisk zróżnicowanych kulturowo

Z notatki wydawniczej :

Publikacja skierowana jest do nauczycieli i studentów kierunków pedagogicznych, interesujących się problematyką wczesnoszkolnej edukacji aksjologicznej — realizowanej w sytuacji wielokulturowego pogranicza. W pracy przedstawiono — oprócz charakterystyki preferencji aksjologicznych dzieci z klas I–III, ich rodziców i nauczycieli — jakościową analizę językowego obrazu świata wartości uczniów oraz przejawiane przez nich orientacje wartościujące.

Opracowanie może być także pomocne nauczycielom zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej w zakresie konstruowania strategii aksjologiczno-edukacyjnych, mających na celu wychowywanie dzieci do wyboru wartości.

Praca zawiera opis procesów społeczno-kulturowych zachodzących na polskich pograniczach (polsko-białoruskim, polsko-czeskim, polsko-niemieckim) i w środowiskach jednorodnych kulturowo oraz funkcji, jakie przypisuje się współczesnej edukacji wielo- i międzykulturowej w systemie oświaty i wychowania.

PRZEDMOWA :

Od piętnastu lat ukazuje się seria prac zwartych poświęconych zagadnieniom wielokulturowości, a przede wszystkim edukacji wielo- i międzykulturowej. Początkowo publikowane w serii prace zawierały wyniki badań zespołowych prowadzonych pod moim kierunkiem przez pedagogów, socjologów, historyków i kulturoznawców skupionych w cieszyńskiej Filii Uniwersytetu Śląskiego. Plonem tych wspólnych poczynań są książki przedstawiające m.in. próbę diagnozy osobowości, hierarchie wartości i plany życiowe, a także uwarunkowania dróg życiowych dzieci i młodzieży z Zaolzia, społeczne funkcjonowanie młodzieży i problemy edukacji na pograniczu polsko-czechosłowackim, a później polsko-czeskim. Z biegiem lat poszerzał się krąg współpracowników i autorów.

Powstawały książki prezentujące różne kwestie społeczne i edukacyjne na wszystkich pograniczach Polski.

Kategoria „pogranicza” traktowana była (i jest nadal) w tych pracach w Bachtinowskim ujęciu — jako pogranicze kultur, społeczności, wyznań (a nie głównie — chociaż także — pogranicze państw i narodów). Dominującym wątkiem stały się zagadnienia najpierw edukacji wielokulturowej, a potem edukacji międzykulturowej. Uwagę badaczy — współautorów kolejnych tomów — skupiały środowiska wychowawcze (rodzina, szkoła, społeczności lokalne, Kościoły różnych wyznań) i problemy polityki oświatowej.

Zagadnienia te przedstawione są w odczytaniach właściwych pedagogice, psychologii, socjologii, filozofii, językoznawstwu, teologii, kulturoznawstwu, historii (i innym dyscyplinom szeroko pojmowanych nauk humanistycznych). Badaniom i studiom o charakterze metodologicznym towarzyszył namysł i próby ulepszania metodologii badań oraz sposobów interpretacji wyników badań. Tak powstało parę prac prezentujących teorie przydatne w badaniach międzykulturowych i modele takich badań.

Większość prac wydanych w tej serii — opatrzonych wspólnym logo — to zbiory artykułów, sprawozdań z badań, opracowań studyjnych, tekstów pokonferencyjnych, niekiedy propozycji metodycznych. Autorami tekstów są wybitni przedstawiciele humanistyki: profesorowie z wielu ośrodków akademickich, ale również młodzi badacze — nauczyciele akademiccy, nauczyciele szkół różnych szczebli kształcenia. Godnym uwagi przejawem naukowej aktywności młodego pokolenia nauczycieli akademickich są już opublikowane (a także powstające) książki autorskie właśnie młodych badaczy.

W serii wydanych dotąd dwudziestu trzech tomów ukazały się dwie monografie, oparte na tekstach rozpraw doktorskich. Wspominam o tym z satysfakcją, bo książki te świadczą o naukowej żywotności i o rozwoju społeczności badaczy edukacji wielo- i międzykulturowej. Chcę również na tym tle odnieść się do najnowszej pracy z prezentowanej serii.

Książka dr Ewy Ogrodzkiej-Mazur z pewnością mieści się w cyklu publikacji dotyczących szeroko rozumianych zagadnień edukacji w społecznościach wielokulturowych. Jednocześnie wzbogaca nurt dotychczasowych prac o wątki aksjologiczne i edukacyjne osobliwe w rozwoju oraz wychowaniu dzieci w wieku wczesnoszkolnym.

Autorka tej książki jest absolwentką studiów pedagogicznych na Uniwersytecie Śląskim (ówczesnej Filii w Cieszynie), doktorem nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki (stopień ten uzyskała na podstawie rozprawy obronionej w Instytucie Badań Edukacyjnych w Warszawie). Jej droga zawodowa związana jest z Uniwersytetem Śląskim — z Filią, a teraz z Wydziałem Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie. Pracuje w Katedrze Pedagogiki Ogólnej. Dr Ewa Ogrodzka-Mazur jest autorką paru książek, współredaktorką ośmiu tomów z serii poświęconej zagadnieniom wielokulturowości oraz autorką kilkudziesięciu artykułów i komunikatów z badań. Ten tom po części nawiązuje do wcześniej podejmowanych przez Autorkę wątków i wyrasta z kilkunastoletnich doświadczeń badawczych, ale jest Jej samodzielnym dziełem — przygotowanym i opublikowanym przez Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego jako rozprawa habilitacyjna.

Książka wydana z takim przeznaczeniem musi „bronić się” sama, nie nawiązuję więc do jej treści. Jestem przekonany, że praca ta zainteresuje wielu Czytelników i zyska uznanie.

Grudzień 2006 r. Tadeusz Lewowicki


WPROWADZENIE [fragmenty] :

Dokonujące się wielopłaszczyznowe zmiany w edukacji, zmiany w myśleniu o roli i funkcji współczesnej szkoły skłaniają do pogłębionej refleksji i stawiania na nowo podstawowych pytań: Kim jest człowiek w najgłębszej swej istocie? Kim jest dziecko? Jakim człowiekiem się staje? Jakim może być? Powrót do humanistycznej orientacji w edukacji oznacza wychowanie, które nie tworzy jednostki, lecz umożliwia jej tworzenie siebie — zatem podstawową właściwością tak ujmowanej osoby czyni się postawę odpowiedzialności i refleksji nad własnym działaniem i dokonywanymi wyborami.

Zdaniem K. Obuchowskiego, stawanie się i bycie osobą wymaga realizacji trzech stanów rzeczy: dominacji standardu podmiotowego nad przedmiotowym, uzyskania wobec siebie dystansu psychicznego, zdolności modyfikowania własnego Ja, bez utraty poczucia tożsamości.

Istota formowania się osoby przejawia się w zależności między świadomością tego, kim się jest, a tego, czym się człowiek staje, jakie wartości nadaje różnym obszarom swojego świata i w jakim stopniu oraz z jakimi skutkami przekracza stany nabyte.

Orientacja humanistyczna wymaga zatem przewartościowania dotychczasowej edukacji zarówno w jej aspekcie teoretycznym, jak i praktycznym — i w konsekwencji przyjęcia nowego paradygmatu pedagogicznego.

Problem ten, szeroko dyskutowany w literaturze przedmiotu — mimo panującej zgody co do wartości jako głównego źródła celów edukacyjnych — pozostawia jednak w dalszym ciągu otwartą kwestię relacji wartości i celów kształcenia; w praktyce szkolnej oczekuje się wyraźnego przekładu kwestii aksjologicznych na działalność pedagogiczną.

Podjęcie rozważań dotyczących problematyki kompetencji aksjologicznej dzieci z klas I—III szkoły podstawowej, żyjących w środowiskach zróżnicowanych kulturowo, wiąże się również ze świadomością zmiany w myśleniu o istocie wychowania w sytuacji wielokulturowości — w tym wychowania do wyboru wartości — i jego realnej, autentycznej możliwości „zaistnienia” we współczesnej szkole.

Analizowanie zagadnień aksjologicznych w edukacji wczesnoszkolnej musi łączyć się ze świadomością, że problematyka ta wymaga wyborów dotyczących przyjmowanej, filozoficznej koncepcji jednostki, koncepcji wartości, a w konsekwencji stanowisk w zakresie filozofii wychowania ...

Nakreślone aspekty znalazły szczegółowe rozwinięcie w niniejszym studium pedagogicznym, którego ramy teoretyczno-metodologiczne wyznaczają podstawowe kategorie pojęciowe — doświadczenia, wartości, kompetencji aksjologicznej oraz pogranicza.

W analizowaniu i interpretowaniu ich edukacyjnego kontekstu przyjęto założenia z zakresu pedagogiki (perspektywa kontekstu kulturowego w badaniach szkoły), jak również odwołano się do stanowisk psychologii poznawczej (z wykorzystaniem jej teorii poznawczo-rozwojowych), aksjologii (zorientowanej fenomenologicznie) oraz antropologii społecznej i kulturowej (ze szczególnym uwzględnieniem jej nurtu antropocentryczno-kulturowego).

Przyjęto jednocześnie, że dysfunkcyjność szkoły na etapie edukacji wczesnoszkolnej — w momencie wprowadzania ucznia w świat wartości społecznie akceptowanych bądź pożądanych i przygotowania do ich wyboru (szkoła czyni to wraz z rodziną dziecka) — może uniemożliwiać właściwe wyznaczanie zadań i strategii wychowawczych, a tym samym opóźniać proces rozwoju indywidualnej tożsamości (osobowej i społecznej) dziecka ...

Opracowanie składa się z trzech części. Pierwsza z nich — teoretyczna — zawiera trzy rozdziały traktujące o wybranych zagadnieniach wartości jako wyznaczników rozwoju orientacji podmiotowej jednostki, wielokulturowości w sytuacji pogranicza jako wartości i problemie edukacyjnym, a także paradygmacie kompetencyjnym w kulturowym kontekście badań edukacji wczesnoszkolnej.

W części metodologicznej — obejmującej dwa rozdziały — omówiono zagadnienia metodologiczne badań własnych — ze szczególnym zwróceniem uwagi na specyfikę badań przeprowadzanych indywidualnie z dzieckiem oraz charakterystykę badanych środowisk pograniczy — z uwzględnieniem podstawowych uwarunkowań historycznych, kulturowo-społecznych, kulturowo-osobowych oraz gospodarczo-ekonomicznych.

Część empiryczna poświęcona została analizie zgromadzonego materiału badawczego. W czterech rozdziałach ujęto preferencje aksjologiczne dzieci, rodziców i nauczycieli z klas I—III  żyjących w środowiskach zróżnicowanych kulturowo, językowy obraz świata wartości i orientacje wartościujące przejawiane przez dzieci, poziom i zakres ich kompetencji aksjologicznej oraz strategie kształtowania kompetencji aksjologicznej uczniów, realizowane w kształceniu zintegrowanym.

W końcowych częściach wszystkich rozdziałów sformułowano konkluzje, które — wraz z ich teoretyczną interpretacją — pozwoliły na podjęcie próby określenia najważniejszych uwarunkowań kompetencji aksjologicznej dzieci w sytuacji wielokulturowego pogranicza. Uwzględnienie ich w teorii i praktyce zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej może w znacznym zakresie zmodyfikować dotychczasowy, statyczny, a zarazem hierarchiczny obraz możliwego miejsca dziecka w rodzinie, szkole i środowisku pozaszkolnym — utrwalający najczęściej zastane już relacje (nie)osobowe i określony z góry system wartości oraz ujawniający się na tym etapie rozwojowym kryzys: pracowitość (adekwatność) versus poczucie niższości ...

SPIS TREŚCI :

Przedmowa (Tadeusz Lewowicki)

Wprowadzenie

1. Wartości jako wyznaczniki rozwoju orientacji podmiotowej jednostki
1.1. Kategoria podmiotowości — znaczenie i zakres zjawiska oraz kryteria jego występowania w procesach edukacyjnych
1.2. Problematyka wartości
1.2.1. Pedagogiczna koncepcja wartości
1.2.2. Formy uczestniczenia podmiotu w wartościach
1.3. Dziecko w świecie wartości
1.3.1. Doświadczenie aksjologiczne w kontekście poznawczo-przeżyciowej teorii Ja
1.3.2. Językowy obraz świata wartości
1.3.3. Orientacje wartościujące
1.4. Wychowanie do wyboru wartości — implikacje pedagogiczne dla wczesnoszkolnej edukacji aksjologicznej
1.5. Konkluzje

2. Wielokulturowość w sytuacji pogranicza jako wartość i problem edukacyjny
2.1. Edukacyjna perspektywa relacji: jednostka — kultura — wychowanie
2.2. Pogranicze kultur
2.2.1. Kategoria pogranicza (pograniczy) — uściślenia terminologiczne
2.2.2. Tożsamość jednostki na pograniczu kultur
2.2.3. Pogranicze a tolerancja
2.2.4. Komunikacja kulturowa i międzykulturowa
2.3. Dziecko w zmieniającym się świecie kultury
2.4. Wychowanie do wielokulturowości — implikacje pedagogiczne dla wczesnoszkolnej edukacji międzykulturowej
2.5. Konkluzje

3. Paradygmat kompetencyjny w kulturowym kontekście badań edukacji wczesnoszkolnej
3.1. Kategoria kompetencji — podstawowe obszary różnic terminologicznych
3.2. Kompetencja kulturowa i jej funkcje w zróżnicowanym środowisku pogranicza
3.3. Nabywanie kompetencji przez dziecko
3.4. Edukacyjny model kompetencji aksjologicznej — ujęcie teoretyczne
3.4.1. Kompetencja do zachowań tożsamościowych
3.4.2. Kompetencja do zachowań tolerancyjnych
3.4.3. Kompetencja do komunikacji międzykulturowej
3.4.4. Kompetencja do zachowań transgresyjnych i emancypacyjnych
3.4.5. Kompetencja aksjologiczna dziecka. Podsumowanie
3.5. Strategie kształtowania kompetencji aksjologicznej dzieci w zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej
— propozycje realizacyjne z uwzględnieniem sytuacji pogranicza
3.6. Konkluzje

4. Zagadnienia metodologiczne badań własnych
4.1. Ogólna charakterystyka problematyki badań
4.2. Problemy i hipotezy badawcze
4.3. Podejście metodologiczne
4.3.1. Metody gromadzenia i analizy danych ilościowych
4.3.2. Metody gromadzenia i analizy danych jakościowych
4.4. Dobór próby i organizacja badań

5. Charakterystyka badanych środowisk pograniczy
5.1. Pogranicze polsko-białoruskie
5.2. Polsko-czeskie pogranicze na Śląsku Cieszyńskim
5.3. Pogranicze polsko-niemieckie w południowo-zachodniej Polsce
5.4. Przemiany i problemy współczesnych pograniczy. Konkluzje

6. Preferencje aksjologiczne dzieci z klas I—III, ich rodziców i nauczycieli, żyjących w środowiskach zróżnicowanych kulturowo
6.1. Cenione przez dzieci, rodziców i nauczycieli wartości w zakresie ważności poszczególnych ich kategorii
6.1.1. Środowiska pograniczy przejściowych
6.1.1.1. Pogranicze polsko-białoruskie
6.1.1.2. Pogranicze polsko-czeskie
6.1.2. Stykowe pogranicze polsko-niemieckie
6.1.3. Środowiska jednorodne kulturowo
6.1.4. Podsumowanie
6.2. Stopień podobieństwa między wyborami aksjologicznymi dzieci, rodziców i nauczycieli a modelową hierarchią M. Schelera
6.3. Spójność grup dzieci, rodziców i nauczycieli pod względem akceptowanych wartości
6.4. Stopień podobieństwa między wyborami aksjologicznymi dzieci a wartościami cenionymi przez rodziców i nauczycieli
6.4.1. Środowiska pograniczy przejściowych
6.4.1.1. Pogranicze polsko-białoruskie
6.4.1.2. Pogranicze polsko-czeskie
6.4.2. Stykowe pogranicze polsko-niemieckie
6.4.3. Środowiska jednorodne kulturowo
6.5. Kulturowe uwarunkowania preferencji aksjologicznych dzieci, ich rodziców i nauczycieli. Wnioski

7. Językowy obraz świata wartości i orientacje wartościującej przejawiane przez dzieci
7.1. Treść i struktura utrwalonego w języku dzieci obrazu świata wartości
7.1.1. Wartości święte
7.1.1.1. Bóg
7.1.1.2. Wiara
7.1.1.3. Ojczyzna
7.1.2. Wartości moralne
7.1.2.1. Miłość
7.1.2.2. Dobroć
7.1.3. Wartości poznawcze. Prawda
7.1.4. Wartości witalne. Zdrowie
7.1.5. Wartości hedonistyczne. Przyjemność
7.2. Sposoby definiowania przez dzieci nazw poszczególnych kategorii wartości
7.2.1. Definiowanie potoczne
7.2.2. Definiowanie sytuacyjne
7.2.3. Definiowanie normatywne
7.2.4. Definiowanie kulturowe
7.3. Typologia wartościowań stosowanych przez dzieci
7.4. Aktywność ewaluacyjna dzieci w zakresie porządkowania zjawisk z punktu widzenia ich walencji
7.5. Kulturowe uwarunkowania konceptualizacji świata wartości oraz orientacji wartościujących przejawianych przez dzieci. Wnioski

8. Poziom i zakres kompetencji aksjologicznej dzieci
8.1. Poziom i zakres kompetencji do zachowań tożsamościowych
8.1.1. Poczucie tożsamości
8.1.2. Identyfikacje narodowe
8.1.3. Przejawiane przez dzieci zachowania tożsamościowe
8.2. Poziom i zakres kompetencji do zachowań tolerancyjnych
8.2.1. Wiedza o tolerancji
8.2.2. Sposoby percepcji obcych grup etnicznych i narodów
8.2.3. Dystans społeczny wobec przedstawicieli innych narodowości
8.2.4. Przejawiane przez dzieci zachowania tolerancyjne
8.3. Poziom i zakres kompetencji do komunikacji międzykulturowej
8.4. Poziom i zakres kompetencji do zachowań transgresyjnych i emancypacyjnych
8.4.1. Predyspozycje twórcze
8.4.2. Przejawiane przez dzieci zachowania twórcze
8.5. Kulturowe uwarunkowania kompetencji aksjologicznej dzieci. Wnioski

9. Strategie kształtowania kompetencji aksjologicznej dzieci w zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej
9.1. Sposoby konstruowania przez nauczycieli sytuacji aksjologiczno-edukacyjnych w kształceniu zintegrowanym
9.2. Praktyczna realizacja strategii kształtowania kompetencji aksjologicznej uczniów w klasach I—III
9.2.1. Płaszczyzna aksjopedagogiczna
9.2.2. Płaszczyzna kulturowa
9.2.3. Płaszczyzna metodyczno-organizacyjna
9.3. Kulturowe uwarunkowania doboru i realizacji przez nauczycieli z klas niższych strategii kształtowania kompetencji aksjologicznej uczniów. Wnioski

Zakończenie

Aneks 1. Tabele statystyczne
Aneks 2. Przykłady prac rysunkowych badanych uczniów

Bibliografia

Summary
Zusammenfassung